O homem é uma corda atada entre o animal e o anjo: uma corda sobre um abismo.
Ver essas fotos é sempre lembrar que estamos sobre uma abismo e nossa infância foi de barbárie.
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13 de nov. de 2009
9 de nov. de 2009
Barbárie e modernidade no século 20
| Filosofia e Questões Teóricas |
| Michael Löwy |
| Ter, 27 de outubro de 2009 10:43 |
 Barbárie civilizada A palavra "bárbaro" é de origem grega. Ela designava, na Antigüidade, as nações não-gregas, consideradas primitivas, incultas, atrasadas e brutais. A oposição entre civilização e barbárie é então antiga. Ela encontra uma nova legitimidade na filosofia dos iluministas, e será herdada pela esquerda. O termo "barbárie" tem, segundo o dicionário, dois significados distintos, mas ligados: "falta de civilização" e "crueldade de bárbaro". A história do século 20 nos obriga a dissociar essas duas acepções e a refletir sobre o conceito - aparentemente contraditório, mas de fato perfeitamente coerente - de "barbárie civilizada". Em que consiste o "processo civilizador"? Como bem demonstrou Norbert Elias, um de seus aspectos mais importantes é que a violência não é mais exercida de maneira espontânea, irracional e emocional pelos indivíduos, mas é monopolizada e centralizada pelo Estado, mais precisamente, pelas forças armadas e pela polícia. Graças ao processo civilizador, as emoções são controladas, o caminho da sociedade é pacificado e a coerção física fica concentrada nas mãos do poder político1. O que Elias não parece ter percebido é o reverso dessa brilhante medalha: o formidável potencial de violência acumulado pelo Estado... Inspirado por uma filosofia otimista do progresso, ele podia escrever, ainda em 1939: "Comparada ao furor do combate abissínio (...) ou daquelas tribos da época das grandes migrações, a agressividade das nações mais belicosas do mundo civilizado parece moderada (...); ela só se manifesta em sua força brutal e sem limites em sonho e em alguns fenômenos que nós qualificamos de 'patológicos'".2 Alguns meses depois dessas linhas terem sido escritas, começava uma guerra entre nações "civilizadas" cuja "força brutal e sem limites" é simplesmente impossível de comparar com o pobre "furor" dos combatentes etíopes, tamanha é a desproporção. O lado sinistro do "processo civilizador" e da monopolização estatal da violência se manifestou em toda sua terrível potência. Se nós nos referimos ao segundo sentido da palavra "bárbaro" - atos cruéis, desumanos, a produção deliberada de sofrimento e a morte deliberada de não-combatentes (em particular, crianças) - nenhum século na história conheceu manifestações de barbárie tão extensas, tão massivas e tão sistemáticas quanto o século XX. Certamente, a história humana é rica em atos bárbaros, cometidos tanto pelas nações "civilizadas" quanto pelas tribos "selvagens". A história moderna, depois da conquista das Américas, parece uma sucessão de atos desse gênero: o massacre de indígenas das Américas, o tráfico negreiro, as guerras coloniais. Trata-se de uma barbárie "civilizada", isto é, conduzida pelos impérios coloniais economicamente mais avançados. Karl Marx era um dos críticos mais ferozes desses tipos de práticas maléficas e destruidoras da modernidade, que para ele estão associadas às necessidades de acumulação do capital. Em O Capital, especialmente no capítulo sobre a acumulação primitiva, encontra-se uma crítica radical dos horrores da expansão colonial: a escravização ou o extermínio dos indígenas, as guerras de conquista, o tráfico de negros. Essas "barbáries e atrocidades execráveis" - que segundo Marx (citando de modo favorável M.W. Howitt) "não têm paralelo em qualquer outra era da história universal, em nenhuma raça por mais selvagem, grosseira, impiedosa e sem pudor que ela tenha sido" - não foram simplesmente passadas aos lucros e perdas do progresso histórico, mas devidamente denunciadas como uma "infâmia"3. Considerando algumas das manifestações mais sinistras do capitalismo, como as leis dos pobres ou os workhouses - estas "bastilhas de operários" -, Marx escreveu em 1847 esta passagem surpreendente e profética, que parece anunciar a Escola de Frankfurt: "A barbárie reapareceu, mas desta vez ela é engendrada no próprio seio da civilização e é parte integrante dela. É a barbárie leprosa, a barbárie como lepra da civilização"4 |
26 de out. de 2009
"Não é um diploma que tira uma pessoa da miséria"
Candido Mendes
Por Annie Nielsen, do Rio de Janeiro
Candido Mendes
Por Annie Nielsen, do Rio de Janeiro
A frase sintetiza o pensamento do advogado e professor Candido Mendes sobre a visão de que a educação seria o remédio de todos os males. No seu entender, a educação precisa integrar uma pauta maior de políticas de desenvolvimento para o país. Com base em anos de trabalho como educador e intelectual atento ao panorama educacional, Candido Mendes discorre com segurança sobre política de educação, estratégia de combate ao analfabetismo e impacto da internet sobre os jovens
Desafios - Os graves problemas de pobreza, miséria e falta de distribuição de renda têm como causa a falta de educação ou será o contrário: a pobreza é que condena as pessoas ao analfabetismo?
Mendes - A pergunta registra um dos estereótipos da subcultura brasileira, a mesma que, na década de 1920, achava que ou o Brasil acabava com a saúva ou a saúva acabava com o Brasil. A mesma visão de subcultura está na noção segundo a qual a educação tem o condão mágico de resolver os problemas que, afinal de contas, são problemas do subdesenvolvimento e envolvem um fato social total, um grande número de correlações e a necessidade de um ataque simultâneo a todos esses pontos de vista. Enquanto se considerar que a educação é a fonte de todos os bens e sua ausência a explicação do progresso de todos os males, ainda estaremos numa clássica subcultura do desenvolvimento. Isso me parece muito importante para se entender a necessidade de uma tomada de consciência para mudança.
Desafios - Prevalece um discurso segundo o qual a educação é o remédio para todos os problemas do Brasil. Mas se todos os brasileiros forem para as faculdades, não ficaremos com milhões de doutores desempregados? Será que um diploma vai tirar a pessoa da miséria?
Mendes - Isso é o famoso apólogo do "advogado-taxista" e um pouco consequência da primeira pergunta. O problema é vencermos, ao mesmo tempo, como marca dessa subcultura, a noção de que a universidade é um ótimo educacional em todos os pontos de vista. Não podemos nos esquecer que, mesmo dentro da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílio), o ideal de uma formação universitária não chega a mais de 15% do extrato de população ligada a uma mesma definição etária. No entanto, conforme veremos numa discussão no final deste ano e início do próximo, o Brasil não chegou nem aos 8,5%. Os números são modestos e, evidentemente, não é um diploma que tira uma pessoa da miséria, e sim uma política educacional cada vez mais vinculada ao realismo de uma estratégia de mudança e da mobilidade do desenvolvimento.
Desafios - Quando se fala em educação, logo vem sempre a reclamação de falta de recursos. Não há também problema de gestão, de professores com poucos alunos?
Desafios - Os graves problemas de pobreza, miséria e falta de distribuição de renda têm como causa a falta de educação ou será o contrário: a pobreza é que condena as pessoas ao analfabetismo?
Mendes - A pergunta registra um dos estereótipos da subcultura brasileira, a mesma que, na década de 1920, achava que ou o Brasil acabava com a saúva ou a saúva acabava com o Brasil. A mesma visão de subcultura está na noção segundo a qual a educação tem o condão mágico de resolver os problemas que, afinal de contas, são problemas do subdesenvolvimento e envolvem um fato social total, um grande número de correlações e a necessidade de um ataque simultâneo a todos esses pontos de vista. Enquanto se considerar que a educação é a fonte de todos os bens e sua ausência a explicação do progresso de todos os males, ainda estaremos numa clássica subcultura do desenvolvimento. Isso me parece muito importante para se entender a necessidade de uma tomada de consciência para mudança.
Desafios - Prevalece um discurso segundo o qual a educação é o remédio para todos os problemas do Brasil. Mas se todos os brasileiros forem para as faculdades, não ficaremos com milhões de doutores desempregados? Será que um diploma vai tirar a pessoa da miséria?
Mendes - Isso é o famoso apólogo do "advogado-taxista" e um pouco consequência da primeira pergunta. O problema é vencermos, ao mesmo tempo, como marca dessa subcultura, a noção de que a universidade é um ótimo educacional em todos os pontos de vista. Não podemos nos esquecer que, mesmo dentro da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílio), o ideal de uma formação universitária não chega a mais de 15% do extrato de população ligada a uma mesma definição etária. No entanto, conforme veremos numa discussão no final deste ano e início do próximo, o Brasil não chegou nem aos 8,5%. Os números são modestos e, evidentemente, não é um diploma que tira uma pessoa da miséria, e sim uma política educacional cada vez mais vinculada ao realismo de uma estratégia de mudança e da mobilidade do desenvolvimento.
Desafios - Quando se fala em educação, logo vem sempre a reclamação de falta de recursos. Não há também problema de gestão, de professores com poucos alunos?
Mendes - Acredito que haja uma política de apoio crescente à educação. Observamos um aumento de recursos muito claro entre 2007 e 2008; passamos de 4,5 bilhões para mais de 9 bilhões em 2008, o que mostra um claro fortalecimento do ensino médio e a busca da formação do nível médio. O grande problema é que a educação média, não universitária, continua vivendo da dificuldade do obstáculo constitucional, de responsabilidade dos estados, o que torna difícil computar ou definir o acompanhamento desses recursos que são determinados por pressupostos estaduais e segundo uma política de dispersão e de clientela que a União não pode necessariamente controlar.
Muitas vezes, porém, a questão da educação também não se limita a aumento ou pobreza de recursos. A produtividade da educação não está efetivamente definida. O que eu quero com isso é: qual a proporção ideal da relação entre professor e aluno? Uma ratio normal entre professor e aluno no ensino superior deve fica entre 30 e 40 alunos, no máximo 50, para se evitar a massificação dentro da sala de aula.
Também temos de analisar não apenas a quantidade de recursos, mas a administração deles, sobretudo com respeito à oferta do ensino. Enfrentamos um problema ainda muito constante do "mandarinato acadêmico", que é a dificuldade das universidades públicas em oferecer cursos noturnos pela comodidade professoral. Existe uma condição improdutiva de oferta de educação. Nesse caso, o ensino privado supre uma lacuna imensa.
Desafios - O ensino superior privado atende a um número maior de alunos hoje em dia?
Mendes - De 2000 a 2007, o número de estudantes no ensino privado chamado lucrativo, ou seja, as universidades que ganham com a educação, aumentou de 324 mil para mais de 1 milhão. Nas não-lucrativas, também conhecidas como filantrópicas, passou de 1 milhão 453 mil estudantes para cerca de 2 milhões e trezentos mil no mesmo período. Trata-se de um aumento de 74% em sete anos. Hoje, 65% do ensino superior são providos pelo ensino privado. Isso é um dado que as pessoas às vezes esquecem: o domínio privado no ensino superior brasileiro.
Desafios - O pagamento de mensalidades é um fator que pesa para muitos alunos que desejam cursar uma universidade. Como enfrentar esse entrave?
Mendes - Há as bolsas do Prouni e do Fies, mas ainda estão muito vinculadas à noção do empréstimo público, através do Banco do Brasil e da Caixa Econômica. Nós, das universidades privadas, queremos propor um empréstimo mais amplo. Queremos criar um sistema pelo qual o aluno pague uma parte da mensalidade, mas só comece a ser cobrado os outros 50% um ou dois anos depois de formado e provavelmente já com esse quantum incorporado na carteira de trabalho. E para evitar o problema do embaraço de financiamento, que ainda está muito burocratizado no sistema de crédito público, as universidades privadas se dispõem a avalizar esses créditos. À universidade privada interessa que esse aluno estude e pague a sua metade. Apostamos que ele vá pagar depois de formado. E temos também a constante de que tanto mais ele venha da classe B, ou da classe C, mais pontual ele é nos pagamentos.
Desafios - Seria possível ampliar o número de alunos na universidade com um sistema de empréstimo mais amplo?
Muitas vezes, porém, a questão da educação também não se limita a aumento ou pobreza de recursos. A produtividade da educação não está efetivamente definida. O que eu quero com isso é: qual a proporção ideal da relação entre professor e aluno? Uma ratio normal entre professor e aluno no ensino superior deve fica entre 30 e 40 alunos, no máximo 50, para se evitar a massificação dentro da sala de aula.
Também temos de analisar não apenas a quantidade de recursos, mas a administração deles, sobretudo com respeito à oferta do ensino. Enfrentamos um problema ainda muito constante do "mandarinato acadêmico", que é a dificuldade das universidades públicas em oferecer cursos noturnos pela comodidade professoral. Existe uma condição improdutiva de oferta de educação. Nesse caso, o ensino privado supre uma lacuna imensa.
Desafios - O ensino superior privado atende a um número maior de alunos hoje em dia?
Mendes - De 2000 a 2007, o número de estudantes no ensino privado chamado lucrativo, ou seja, as universidades que ganham com a educação, aumentou de 324 mil para mais de 1 milhão. Nas não-lucrativas, também conhecidas como filantrópicas, passou de 1 milhão 453 mil estudantes para cerca de 2 milhões e trezentos mil no mesmo período. Trata-se de um aumento de 74% em sete anos. Hoje, 65% do ensino superior são providos pelo ensino privado. Isso é um dado que as pessoas às vezes esquecem: o domínio privado no ensino superior brasileiro.
Desafios - O pagamento de mensalidades é um fator que pesa para muitos alunos que desejam cursar uma universidade. Como enfrentar esse entrave?
Mendes - Há as bolsas do Prouni e do Fies, mas ainda estão muito vinculadas à noção do empréstimo público, através do Banco do Brasil e da Caixa Econômica. Nós, das universidades privadas, queremos propor um empréstimo mais amplo. Queremos criar um sistema pelo qual o aluno pague uma parte da mensalidade, mas só comece a ser cobrado os outros 50% um ou dois anos depois de formado e provavelmente já com esse quantum incorporado na carteira de trabalho. E para evitar o problema do embaraço de financiamento, que ainda está muito burocratizado no sistema de crédito público, as universidades privadas se dispõem a avalizar esses créditos. À universidade privada interessa que esse aluno estude e pague a sua metade. Apostamos que ele vá pagar depois de formado. E temos também a constante de que tanto mais ele venha da classe B, ou da classe C, mais pontual ele é nos pagamentos.
Desafios - Seria possível ampliar o número de alunos na universidade com um sistema de empréstimo mais amplo?
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18 de out. de 2009
Homenagem a Benedito Nunes
via Revista Brasileiros edição 25
Em um de seus encontros com Benedito José Viana da Costa Nunes, em Belém do Pará, Clarice Lispector lhe disse: "Você não é um crítico, mas algo diferente, que não sei o que é". A escritora tinha razão ao demonstrar a dificuldade em rotular a obra do paraense que, nas palavras do professor aposentado da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas de São Paulo, Antônio Cândido, representa um tipo muito raro de intelectual, capaz de ser "um grande crítico literário e, ao mesmo tempo, um filósofo".Nascido em 21 de novembro de 1929, o professor, filósofo, crítico e ensaísta Benedito Nunes define seu trabalho como "um tipo mestiço das duas espécies, a filosofia e a literatura". "Tento, dessa forma, fazer a ligação entre os dois campos, porém sem nivelar ou diminuir um ou outro, mas mostrar as suas correlações, afinidades e oposições", diz Nunes, que está bem perto de comemorar 80 anos de vida, mas de preferência em silêncio, no lugar em que mais gosta de ficar, sua biblioteca, sentindo o perfume dos livros. "Não gosto de parabéns, acho horrível, cafona."
Considerado um dos maiores pensadores do Brasil, Nunes se classifica como "um autodidata e eterno aprendiz, sempre em busca de novos olhares". Durante sua da carreira, especializou-se em analisar obras de grandes escritores, como Clarice Lispector, João Cabral de Melo Neto, Guimarães Rosa, Fernando Pessoa, Jean-Paul Sartre e Martin Heidegger. Por seu trabalho intelectual, recebeu o Prêmio Jabuti de Literatura em 1987 (na categoria Estudos Literários, com Passagem para o Poético - Filosofia e Poesia Heidegger), pela Câmara Brasileira do Livro, e o título de Professor Emérito da Universidade do Pará, em 1998.
Apesar de ter sua obra reconhecida e elogiada por muitos, Nunes sempre foi avesso a grandes badalações, preferindo ficar recluso em sua terra natal, o que talvez explique o fato de seu nome não ser tão conhecido nacionalmente. "Belém é meu canto. Sou um pouco animal, gosto da minha toca. Belém é minha concha existencial, sempre foi." A maneira que o paraense escolheu para viver o diferencia da maioria dos intelectuais. "O mais notável é que Benedito Nunes pertence a um tipo muito característico de intelectual brasileiro: o que não renuncia à sua província. Ele é um pioneiro ao acreditar que os núcleos de conhecimento devem ser desenvolvidos em vários pontos do Brasil, em várias universidades, em vez de se concentrar apenas nas faculdades famosas", afirma o crítico Antonio Cândido.
De família de intelectuais, Nunes nasceu um mês depois da morte de seu pai, o bancário Benedito da Costa Nunes. O filósofo aprendeu o abecedário no Colégio Sagrado Coração de Jesus, que funcionava dentro da sua própria casa, onde tinha aulas com a professora Theodora da Cruz Vianna, a Dodô, uma de suas cinco tias. "Era um 'coleguinha' muito bem frequentado, pessoas ilustres passaram por lá", relembra.
3 de set. de 2009
Empirismo e filosofia da mente
(13/03/2009)
A obra Empirismo e filosofia da mente (Editora Vozes, 2008), de Wilfrid Sellars (1912-1989), é um dos marcos da filosofia analítica, uma das mais influentes escolas na Europa e, principalmente, nos Estados Unidos.
Apesar de curto, o ensaio de Sellars é denso e requer um leitor mais atento e dedicado, além de exigir certo repertório em história da filosofia, uma vez que o autor dialoga com correntes diversas.
A edição brasileira, entretanto, preservou a introdução de Richard Rorty (um dos mais importantes filósofos norte-americanos da atualidade), que contextualiza o trabalho, e os comentários de Robert Brandom, direcionados inicialmente para seus alunos dos cursos de graduação e pós-graduação na Universidade de Pittsburgh (EUA), onde Sellars também lecionou. Ambos os textos podem servir como fio de Ariadne nos labirintos argumentativos do filósofo.
Além disso, a importância de Sellars no pensamento contemporâneo, incluindo a filosofia da mente, é suficiente para recompensar o leitor mais obstinado. Mas qual é a contribuição deste pensador norte-americano para a filosofia? Para responder a questão, passaremos brevemente por alguns princípios básicos da filosofia analítica.
Teoria do conhecimento
Epistemologia é o ramo da filosofia que trata das teorias do conhecimento. Ela procura responder a perguntas como “O que é o conhecimento?”, “Como posso conhecer algo e em que condições?” e “Como posso obter um conhecimento verdadeiro e, ainda, saber se estou de posse de um?”.
Tradicionalmente, duas correntes da filosofia apresentaram soluções diferentes para o problema. Os racionalistas – René Descartes (1596-1650), Gottfried Leibniz (1646-1716) e Baruch de Spinoza (1632-1677), entre outros – desenvolveram sistemas que inseriam a metafísica no caminho seguro da matemática, fornecedora de conhecimento dedutivo e necessário. Enquanto os empiristas, como Thomas Hobbes (1588-1679), John Locke (1632-1704) e David Hume (1711-1776), viam na experiência, apesar de contingente, a única fonte de saber para o homem.
O filósofo alemão Immanuel Kant (1724-1804) superou as duas tendências com seu método transcendental. Pare ele, sem a luz da razão para nos guiar, tateamos cegos pelo mundo dos objetos. Por outro lado, a razão sem a experiência não tem conteúdo e, sem o peso das coisas e o lastro da realidade, sente-se livre para arriscados voos dogmáticos.
Tendo a crítica kantiana às metafísicas tradicionais como ponto de partida, a filosofia analítica emerge no âmbito da chamada “virada linguística” (linguistic turn), que substituiu uma perspectiva do conhecimento baseada na relação entre sujeito e objeto por uma compreensão centrada e amparada na linguagem, seja ela ordinária ou lógico-simbólica.
Deste modo, fez da filosofia, basicamente, uma análise do significado de conceitos, aliando, inicialmente, o transcendentalismo kantiano e o empirismo clássico britânico ao método oriundo da lógica de Gottlob Frege (1848-1925), considerado o “pai” da lógica moderna.
A filosofia analítica se origina pouco antes da Segunda Guerra Mundial, com o positivismo ou empirismo lógico, escola criada em torno do chamado Círculo de Viena, que reunia nomes como Moritz Schlick (1882-1936) e Rudolf Carnap (1891-1970).
Para eles, era essencial a distinção kantiana entre proposições analíticas e sintéticas. O critério de verificação para proposições analíticas é meramente dedutivo, como sentenças aritméticas, por exemplo. Já juízos sintéticos dependem de uma checagem empírica, isto é, de um confronto com a realidade. Proposições do tipo “Deus existe”, portanto, eram destituídas de sentido, porque não se pode provar empiricamente a existência de Deus.
Consequentemente, a tarefa da reflexão filosófica seria prover fundamentos empíricos para o conhecimento, reduzindo conceitos a dados dos sentidos (o chamado fenomenalismo). A proposição “A cadeira é verde” só teria sentido se fosse possível demonstrar, com base na intuição sensível (visão da “verdidude” da cadeira, por exemplo), que a cadeira é, de fato, verde.
Mito do dado
Os pressupostos iniciais do positivismo lógico foram abalados por três trabalhos seminais: Dois dogmas do empirismo (1951), de Willard V. O. Quine (1908-2000), que invalidou a distinção entre sentenças analíticas e sintéticas, Investigações filosóficas (1956), de Ludwig Wittgenstein (1889-1951), cujo trabalho levou ao abandono do fundacionismo, e, finalmente, Empirismo e filosofia da mente, de Sellars.
O ensaio foi apresentado, inicialmente na forma de palestras, em 1956, nas Conferências Especiais em Filosofia, na Universidade de Londres, sob o título “O Mito do Dado: três conferências sobre empirismo e a filosofia da mente”.
O trabalho ficou conhecido, justamente, pelo “mito do dado”, em que o autor ataca a teoria dos dados dos sentidos, o cerne do fenomenalismo dos teóricos do Círculo de Viena. A teoria afirma ser possível fundamentar o conhecimento empírico nas impressões ou dados dos sentidos dos objetos e, desta maneira, obter saber não-inferencial sobre questões de fato.
Sellars aponta uma inconsistência no fato de se extrair fatos epistêmicos, do tipo “(eu sei que) a cadeira é verde”, de fatos não-epistêmicos – “Eu vejo a cadeira verde”. Há uma diferença em ter a sensação de uma cadeira verde e saber que é uma cadeira verde.
O ponto é que não se pode conhecer sem antes ter adquirido uma competência linguística. Conhecer envolve, diz Sellars, um processo inferencial e uma dimensão social que foi capturada, com competência, pelo conceito de “jogos de linguagem” do “segundo” Wittgenstein.
Além disso, a dificuldade de se saber que “A cadeira é verde” somente ao ter impressões do “verde” está no fato de que conhecer algo envolve uma consciência classificatória – isto é verde, aquilo é não-verde – e subsunção de particulares a classes gerais, como o termo geral “cadeira” que representa todas as cadeiras individuais. Envolve, em suma, conceitos e inferências.
É essa propriedade de se obter um conhecimento não-conceitual que Sellars rejeita e, existindo essa incoerência na teoria dos dados dos sentidos, não há como fundamentar o conhecimento empírico em dados sensoriais, pois o pré-requisito é o domínio de uma linguagem.
Linguagem e consciência
Sellars vai além ao afirmar que a linguagem é não somente prerrogativa de qualquer conhecimento como também da própria consciência. Estar consciente não é simplesmente ter sensações, mas possuir uma habilidade linguística. E, como a linguagem é um fenômeno social, a consciência e o conhecimento se esgarçam num processo coletivo e autoregulatório de aprendizagem.
Uma criança só pode desenvolver uma capacidade cognitiva quando adentrar, por via dos conceitos, o espaço normativo de razões, em que a comunidade de interlocutores se insere. Somente ali poderá justificar e se responsabilizar pelo que diz, pois “[...] dizer que certa experiência é um ver que algo é o caso é fazer mais do que descrever a experiência. É caracterizá-la, por assim dizer, como uma asserção ou afirmação, [...] endossar tal afirmação.”
Não há possibilidade de crença que não seja articulada conceitualmente e nem possibilidade de fundamentação de conhecimento empírico, uma vez que o processo é apenas regulador. Conforme diz Sellars, “[...] o conhecimento empírico, como sua sofisticada extensão, a ciência, é racional, não por ter uma fundação, mas por ser um empreendimento autoregulador que pode colocar qualquer afirmação em questão, embora não todas simultaneamente”.
Tais reflexões refutaram o verificacionismo e atomismo lógico dos positivistas, e também uma determinada ideia de mente compartilhada tanto por tradições empiristas como racionalistas.
São interessantes as confluências entre as propostas de Sellars e o fundador do pragmatismo, Charles Sanders Peirce (1839-1914), que no artigo Questões referentes a certas faculdades reivindicadas pelo homem, de 1868, fez a mesma trajetória e chegou a destino muito parecido. As proximidades entre os autores, já apontadas por Rorty, mostram que filósofos analíticos e pragmatistas talvez sejam mais do que meros vizinhos.
via Le Monde Diplomatique
5 de mai. de 2009
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